План коучинга «Развитие критического мышления. Шульман (2007)- «компетентный учитель Стремление найти лучшее объяснение постановка вопросов
В ст. 25 Закона о судебно-экспертной деятельности указывается, что на основании проведенных исследований с учетом их результатов эксперт от своего имени или комиссия экспертов дают письменное заключение и подписывающего. Если судебная экспертиза производилась в государственном или негосударственном судебно-экспертном учреждении, подписи эксперта или комиссии экспертов удостоверяются печатью этого учреждения. Подпись частного эксперта по усмотрению лица или органа, назначивших судебную экспертизу, может быть также заверена.
Законодатель регламентирует содержание заключения судебного эксперта лишь в самых общих чертах. В заключении эксперта или комиссии экспертов должны быть отражены:
— время и место производства судебной экспертизы;
— основания производства судебной экспертизы;
— сведения об органе или о лице, назначивших судебную экспертизу;
— сведения о судебно-экспертном учреждении, об эксперте (фамилия, имя, отчество, образование, специальность, стаж работы, ученая степень и ученое звание, занимаемая должность), которым поручено производство судебной экспертизы;
— предупреждение эксперта в соответствии с законодательством РФ об ответственности за дачу заведомо ложного заключения;
— вопросы, поставленные перед экспертом или комиссией экспертов;
— объекты исследований и материалы дела, представленные эксперту для производства судебной экспертизы;
— сведения об участниках процесса, присутствовавших при производстве судебной экспертизы;
— оценка результатов исследований, обоснование и формулировка выводов но поставленным вопросам.
Содержание ст. 25 Закона о судебно-экспертной деятельности почти дословно совпадает с содержанием ст. 86 ГПК и ст. 86 АПК. В них указывается, что заключение дается экспертом только в письменной форме, подписывается им и должно содержать подробное описание произведенных исследований, сделанные в результате их выводы и обоснованные ответы на поставленные следствием и судом вопросы. Если в процессе производства экспертизы экспертом будут установлены обстоятельства, имеющие значение для дела, по поводу которых ему не были поставлены вопросы, он вправе включить выводы об этих обстоятельствах в свое заключение.
Заключение судебной экспертизы, форма и содержание которого практически не различаются в гражданском и арбитражном процессе, традиционно имеет определенную структуру и обычно состоит из нескольких частей.
Во вводной части содержатся:
— номер и наименование дела, по которому назначена экспертиза;
— краткое описание обстоятельств дела, имеющих отношение к исследованию;
— сведения об органе и лице, назначившем экспертизу, правовых основаниях для назначения экспертизы (постановление или определение);
— наименование экспертного учреждения, исходные сведения о лице (или лицах), производившем экспертизу (фамилия, имя, отчество, образование, экспертная квалификация, ученая степень, звание, стаж экспертной работы);
— род и вид экспертизы.
Далее перечисляются поступившие на экспертизу материалы, способ их доставки, вопросы, вынесенные на разрешение эксперта. Вопросы, разрешаемые экспертом по собственной инициативе, также приводятся во вводной части заключения. Если экспертиза комиссионная, комплексная, дополнительная или повторная, это указывается во вводной части заключения, где также излагается, когда и кем проводились предшествующие экспертизы, к каким выводам пришли эксперты и каковы основания назначения повторной или дополнительной экспертизы.
Вопросы, выносимые на разрешение эксперта, приводятся во вводной части без каких-либо изменений их формулировки. Если эксперт считает, что некоторые из них выходят (частично или полностью) за пределы его специальных знаний или для ответа на эти вопросы специальные знания не требуются, он отмечает это в заключении.
Зачастую формулировки вопросов не соответствуют общепринятым рекомендациям, и эксперт дает вопрос в собственной редакции. Как мы уже отмечали выше, это достаточно вольная трактовка права эксперта выйти за пределы экспертного задания и ответить на вопросы, которые не были поставлены на его разрешение. К тому же формулировка вопроса, данная экспертом, зачастую бывает не шире, а уже вопроса, поставленного на его разрешение первоначально. Ни в ГПК, ни в АПК, ни в Законе о судебно-экспертной деятельности судебному эксперту не предоставляется право переформулировать вопросы, выносимые на его разрешение. Он может только обратиться к суду с ходатайством о предоставлении дополнительных материалов. Но можно ли считать уточнение вопросов предоставлением дополнительных материалов, ведь вопросы уже зафиксированы в процессуальном документе — определении о назначении судебной экспертизы?
На практике такая проблема возникает ежедневно по всем категориям дел. Например, при рассмотрении в арбитражном суде дела, связанного с пожаром на промышленном объекте, перед экспертом был поставлен вопрос: «Как соотносится с пожаром оплавление медной проводки?» В соответствии с методикой исследования металлических проводников в зонах короткого замыкания и термического воздействия1 эксперт переформулировал вопрос и дал его в следующей редакции: «Какова природа оплавления медных проводников? Если оплавление вызвано коротким замыканием, то произошло ли оно до начала пожара или в процессе его развития?». Ясно, последние два вопроса сформулированы корректнее и позволяют эксперту дать категорические выводы, имеющие большое доказательственное значение. Но с формальной точки зрения эксперт вышел за пределы своей компетенции. Представляется, что судебного эксперта необходимо наделить правом переформулировать вопросы, вынесенные на его разрешение, если они сформулированы некорректно с точки зрения теории и методики судебной экспертизы, и уведомить об этом в определенный срок субъекта, назначившего экспертизу. Если эксперт является сотрудником судебно-экспертного учреждения, то необходимость изменения формулировки вопросов он согласует с руководителем учреждения, который, в свою очередь, извещает об этом субъекта, назначившего экспертизу.
В исследовательской части заключения обычно подробно описывается:
— вид упаковки представленных на экспертизу объектов, ее целостность, реквизиты;
— состояние этих объектов и сравнительных образцов;
— процесс исследования по стадиям с описанием его методики, условий применения тех или иных методов.
На основании проведенного исследования дается научное объяснение выявленных признаков, причем это описание должно быть логически обоснованным и подводить к окончательным выводам.
Если экспертиза была комплексной или в ходе ее выполнялись комплексные исследования, исследовательская часть завершается так называемой синтезирующей частью, где эксперты, являющиеся специалистами в разных родах или методах экспертизы, обобщают раздельно полученную информацию для формулирования общего ответа на поставленный вопрос.
В последней части заключения излагаются выводы, т.е. даются ответы на вопросы, поставленные на разрешение экспертизы. При невозможности решения какого-либо вопроса эксперт должен в исследовательской части заключения указать причины отказа. Выводы об обстоятельствах, по которым не были поставлены вопросы и которые эксперт приводит в рамках экспертной инициативы, излагаются в конце заключения.
Экспертные выводы по определенности подразделяются на категорические и вероятные (предположительные).
Категорический вывод — это достоверный вывод о факте независимо от условий его существования, например категорическими положительными будут выводы, что подпись в завещании выполнена г-ном Н. Категорическим отрицательным может быть, например, вывод о том, что водитель не имел технической возможности избежать наезда на пешехода.
Если эксперт не находит оснований для категорического заключения, выводы носят вероятный, т.е. предположительный характер. Вероятный вывод представляет собой обоснованное предположение (гипотезу) эксперта об устанавливаемом факте и обычно отражает неполную внутреннюю психологическую убежденность в достоверности аргументов, среднестатистическую доказанность факта, невозможность достижения полного знания. Вероятные выводы допускают возможность существования факта, но и не исключают абсолютно другого (противоположного) вывода. Например, наиболее вероятно, что пожар возник от малокалорийного источника тепла — тлеющего табачного изделия. Причинами вероятных выводов могут быть неправильное или неполное собирание объектов, подлежащих исследованию, утрата или отсутствие наиболее существенных, значимых признаков следов, недостаточное количество сравнительных материалов, неразработанность методики экспертного исследования и др.
По отношению к установленному факту экспертный категорический или вероятный вывод может быть утвердительным (положительным) и отрицательным, когда отрицается существование факта, по поводу которого перед экспертом поставлен определенный вопрос.
По характеру отношений между умозаключением и его основанием выводы подразделяются на условные («если.., то…») и безусловные. Безусловный вывод — это признание факта, не ограниченное какими-либо условиями. Условный вывод означает признание факта в зависимости от определенных обстоятельств, достоверности предшествующих знаний, доказанности других фактов, например, текст документа выполнен не на данном матричном принтере, при условии, что принтер не подвергался ремонту. Такой вывод также может высказываться в категорической и вероятной форме.
Если в результате экспертного исследования не удалось прийти к единственному варианту решения вопроса, эксперт формулирует альтернативный вывод — это строго разделительное суждение, указывающее на возможность существования любого из перечисленных в нем взаимоисключающих фактов, необходимость выбора судом какого-либо одного из них и признания его имевшим место в действительности. Альтернативные выводы допустимы, когда названы все без исключения альтернативы, каждая из которых должна исключать другие (и тогда от ложности одного можно логически прийти к истинности другого, от истинности первого — к ложности второго). Например, титановая проволока, представленная на экспертизу, изготовлена на металлургическом заводе города Н. в цехах № 2 или № 3.
Противоположными альтернативным являются однозначные выводы эксперта, обладающие только одним значением — категорические выводы, в которых утверждается или отрицается какой-либо факт. Например, категорический вывод судебной автороведческой экспертизы в том, что данное анонимное письмо написано г-ном Н.
Эксперт может сделать вывод и о невозможности решения вопроса, поставленного на его разрешение уполномоченным лицом или органом, например из-за отсутствия методики исследования, неполноты (некачественности) объектов и других материалов, предоставленных в его распоряжение, и т.д.
В основу судебного решения по делу могут быть положены только категорические выводы. Следовательно, только они имеют доказательственное значение. Вероятное заключение не может быть таким источником, а лишь позволяет получить ориентирующую, поисковую информацию, подсказать версии, нуждающиеся в проверке.
Экспертное заключение может быть иллюстрировано фотоснимками, оформленными в виде фототаблиц, схемами, диаграммами, чертежами и другими наглядными материалами, которые рассматриваются как составная часть заключения. Приобщается также справка о расходах на экспертизу для включения их в судебные издержки. Текст заключения, выводы и иллюстративные материалы (каждая страница) подписываются экспертом, выполнившим исследование.
Как известно, под оценкой заключения судебного эксперта понимают процесс установления достоверности, относимости и допустимости заключения, определения форм и путей его использования в доказывании1. Суд, осуществляющий рассмотрение дела, руководствуясь законом, оценивает заключение но своему внутреннему убеждению, основанному на всестороннем, полном и объективном рассмотрении всех обстоятельств дела в их совокупности. Заключение эксперта не является особым доказательством и оценивается по общим правилам оценки доказательств (ст. 67 ГПК, ст. 71 АПК). Однако к его оценке требуется специфический подход, поскольку это доказательство основано на использовании для его получения специальных знаний, которыми суд не располагает. К тому же процессуальная процедура получения этого доказательства после назначения судебной экспертизы осуществляется не субъектом, ее назначившим, и поэтому обязанностью последнего является проверка соблюдения этой процедуры.
Процесс оценки экспертного заключения состоит из нескольких последовательных стадий.
1. Проверка соблюдения требований закона при назначении экспертизы, которая заключается в выяснении ответа на следующие вопросы:
1. Компетентен ли эксперт в решении поставленных ему задач и не вышел ли он за пределы своей компетенции? При проведении экспертизы частным экспертом его выбор осуществляется судом, и вопрос о компетентности судебного эксперта решается при его назначении. Правда, в этом случае компетентность эксперта, которая не вызывала сомнений при назначении экспертизы, может вызвать таковые при ознакомлении с заключением. Выше мы уже указывали, что труднее установить уровень компетентности частных экспертов. Ситуация облегчается, когда у эксперта есть высшее образование по специальности «Судебная экспертиза» и квалификация «судебный эксперт» или ведомственное квалификационное свидетельство на право производства экспертиз того или иного рода. При выполнении экспертизы в судебно-экспертном учреждении выбор эксперта осуществляется руководителем учреждения, поэтому необходимо убедиться в компетентности эксперта при оценке заключения.
2. Не проведена ли экспертиза лицом, подлежащим отводу по основаниям, перечисленным в процессуальном законе (ст. 18 ГПК, ст. 23 АПК)?
3. Соблюдены ли права участников процесса при назначении и производстве экспертизы (ст. 79,84,327,358 ГПК; ст. 82,83,86,268 АПК)?
4. Не нарушался ли процессуальный порядок при получении образцов для сравнительного исследования и фиксация в соответствующем протоколе (ст. 81 ГПК, ст. 66 АПК)?
5. Соблюдена ли процессуальная форма заключения эксперта и налицо ли все требуемые для нее реквизиты (ст. 86 ГПК, ст. 86 АПК)?
2. Проверка подлинности и достаточности исследовавшихся вещественных доказательств и образцов, при которой оценке подлежит подлинность вещественных доказательств и образцов, их пригодность для проведения исследований и достаточность для того, чтобы дать заключение. Пригодность и достаточность образцов для исследования определяются с точки зрения используемых методик экспертного исследования. Конкретизируем это положение на примере.
По делу о спорном отцовстве для проведения генетической экспертизы на стерильные марлевые салфетки были нанесено по 1 мл жидкой крови ребенка, матери и предполагаемого отца. Образцы затем высушили на воздухе, упаковали в бумажные конверты, скрепленные подписями ответственных лиц, оттисками печатей и снабженные пояснительными надписями, и направили на экспертизу. Такое изъятие образцов не вызывает сомнений в их подлинности, а с точки зрения методики исследования делает их вполне пригодными и достаточными для проведения экспертизы.
3. Оценка научной обоснованности экспертной методики и правомерности ее применения в данном конкретном случае является весьма сложной, поскольку судья, как правило, не является специалистом в той области знаний, к которой относится исследование. Сведения о рекомендуемой в данных условиях методике и возможных результатах ее применения он получает из многочисленной справочной и методической литературы. Литература постоянно обновляется, а разработка и совершенствование научно-методического обеспечения экспертной практики приводят к тому, что новые методики зачастую противоречат ранее опубликованным. Методические указания, касающиеся производства экспертиз и выпускаемые разными службами, нередко плохо согласуются. Апробация и внедрение методик пока еще недостаточно часто производятся на межведомственном уровне. Все эти обстоятельства существенно затрудняют оценку научной обоснованности и правомерности применения экспертной методики. Ситуация, однако, изменяется к лучшему по мере унификации и стандартизации все большего количества существующих типовых судебно-экспертных методик, создания атласов методик, утвержденных Федеральным межведомственным координационно-методическим советом по проблемам экспертных исследований.
Обычно для разрешения сомнений назначается повторная комиссионная экспертиза. Однако при ее оценке могут возникнуть те же трудности. Часть сомнений можно разрешить в ходе допроса эксперта. Здесь весьма ценной может быть помощь других экспертов, которые могут быть допрошены в качестве специалистов и разъясняют суду особенности и научную обоснованность той или иной методики.
При оценке комплексных экспертиз и исследований результаты применения одной экспертной методики служат исходной посылкой для дальнейшего исследования. От правильного их истолкования зависит направление последующей работы по выполнению экспертного задания и, в конечном итоге, — окончательные выводы эксперта. Проиллюстрируем это примером.
По делу о пожаре в универмаге в ходе комплексной экспертизы исследовались оплавленные медные провода. Эксперт-металловед сделал вывод, что причиной оплавления проводов явилось короткое замыкание, которое имело место до начала пожара. Основываясь на этом, пожарно-технический эксперт заключил, что пожар возник из-за короткого замыкания в электропроводке. При оценке заключения эксперта судом было выявлено, что результаты исследования металловеда были интерпретированы неверно, с отступлением от методики судебной пожарно-технической экспертизы, согласно которой необходимо было выявить наличие причинно-следственной связи между коротким замыканием в электропроводке и возникновением пожара. В частности, путем расчетов следовало установить возможность загорания от капель расплавленного металла объектов, находящихся непосредственно под проводом.
4. Проверка и оценка полноты и всесторонности заключения позволяет судить о том, что:
— исследованы все представленные на экспертизу объекты, причем выявлены все необходимые и достаточные для формулирования ответов на поставленные вопросы диагностические и идентификационные признаки;
— эксперт дал аргументированные ответы на все поставленные перед ним вопросы либо обосновал отказ дать ответ на один из вопросов;
— в экспертном заключении полно и всесторонне описан ход и результаты исследования, приложен соответствующий иллюстративный материал.
Неполнота экспертного исследования является основанием для назначения дополнительной экспертизы или допроса эксперта.
5. Оценка логической обоснованности хода и результатов экспертного исследования производится путем анализа последовательности стадий экспертного исследования, логической обусловленности этой последовательности, логической обоснованности экспертных выводов промежуточными результатами. В литературе приводятся формально-логические ошибки, встречающиеся в экспертных заключениях1, как, например:
— вывод не является логическим следствием осуществленного экспертом исследования:
— по одному и тому же предмету даны противоречивые выводы экспертов;
— заключение внутренне противоречиво;
— выводы эксперта недостаточно мотивированы. Могут быть выявлены и иные логические ошибки.
6. Проверка относимости результатов экспертного исследования к данному гражданскому делу (т.е. их доказательственное значение), под которой понимают связь с предметом доказывания и с иными обстоятельствами дела, установление которых необходимо для достижения целей судопроизводства. Проверка относимости результатов экспертного исследования при его оценке заключается в выяснении того, входит ли факт, установленный экспертом, в предмет доказывания или в число иных существенных для дела обстоятельств и позволяют ли выводы, сделанные экспертом, этот факт установить, доказать.
7. Проверка соответствия выводов эксперта имеющимся по делу доказательствам, т.е. оценка экспертного заключения в совокупности с другими доказательствами.
В схему оценки заключения могут быть внесены коррективы:
— если эксперт отказался ответить на все поставленные перед ним вопросы или на их часть, оценивается обоснованность отказа. Если отказ признан обоснованным, суд либо отказывается от проведения экспертизы, либо переформулирует экспертное задание, либо поручает производство экспертизы другому эксперту (экспертному учреждению), либо предоставляет необходимые дополнительные материалы;
— если эксперт переформулировал экспертное задание, необходимо оценить, правомерно ли изменение формулировок вопросов, и определить, не изменился ли при этом смысл вопросов, оправданно ли это с научной и редакционной точки зрения;
— если эксперт вышел за пределы экспертного задания (согласно ст. 86 ГПК, ст. 68 АПК), оценивается правомерность расширения экспертного задания с точки зрения квалификации эксперта, допустимости и относимости полученных результатов;
— если эксперт, производивший повторную экспертизу, подверг критическому анализу заключение первичной экспертизы, оба эти заключения должны быть оценены в совокупности. В том числе необходимо проанализировать обоснованность критики первой экспертизы, содержащейся в заключении повторной экспертизы, особенно если имеется расхождение в выводах. Заметим, что критика может касаться только сущности проведенного экспертного исследования, использованных при этом методик. Эксперт не вправе подменять суд и давать оценку доказательственному значению выводов, субъективным или юридическим основаниям дачи ошибочного первичного заключения.
Грамотная и вдумчивая оценка заключения судебной экспертизы, привлечение для консультации специалистов позволяет выявить наиболее часто встречающиеся экспертные ошибки. Однако анализ судебной и экспертной практики, в том числе интервьюирование судей как судов общей юрисдикции, так и арбитражных судов, показывает, что в подавляющем большинстве случаев судей из всего экспертного заключения интересуют лишь выводы эксперта. Фактически оценка ими заключения эксперта обычно сводится только к проверке полноты выводов и их соответствия иным доказательствам по делу. И это понятно, поскольку, по нашему глубокому убеждению, судья не в состоянии оценить ни научную обоснованность выводов, ни правильность выбора и применения методов исследования, ни соответствие этого метода современным достижениям данной области научного знания, поскольку для такой оценки они должны обладать теми же знаниями, что и эксперт.
Трудно поддается оценке уровень компетентности судебного эксперта, выполнявшего экспертизу. В заключении указывается образование, специальность, стаж работы, ученая степень и ученое звание, занимаемая должность, но все это, даже ученая степень и звание, еще не свидетельствуют о компетентности эксперта в вопросах конкретного экспертного исследования. Разумеется, далеко не всякое экспертное заключение является настолько сложным, что недоступно для оценки субъектом, назначившим экспертизу. Но все усложняющиеся задачи судебной экспертизы, появление новых родов и видов экспертиз, базирующихся на самых современных технологиях, развитие и усложнение судебно-экспертных методик ведет к неуклонному росту сложностей в оценке научной состоятельности экспертных исследований.
На наш взгляд, единственной возможностью проверки научной обоснованности и достоверности экспертного заключения является реальная состязательность экспертов, для достижения которой необходимо предоставить право назначения судебных экспертиз сторонам в гражданском и арбитражном процессе. Кроме того, настало время, избегая нежизненных, эфемерных формулировок, четко определить в законе простые и общедоступные критерии, которыми субъекты, назначившие судебную экспертизу, должны руководствоваться при оценке экспертных заключений.
Введение института специалиста в гражданском процессе, укрепляющее реальную состязательность сторон и способствующее объективизации процесса доказывания, демонстрирует, что законодатель хотя и косвенно, но признает — оценка выводов судебной экспертизы с точки зрения научной обоснованности, достоверности и достаточности является для суда очень сложной задачей, решение которой невозможно без реальной состязательности сведущих лиц в суде.
Остановимся теперь на последствиях оценки заключения судебного эксперта. При положительных результатах оценки заключение эксперта как доказательство может быть использовано в доказывании для получения новых и проверки имеющихся доказательств, для признания доказанности того или иного факта, для определения направления дальнейшего производства по делу.
Последствия отрицательной оценки экспертного заключения могут быть различными в зависимости оттого, что послужило основанием такой оценки. Если это явилось следствием процессуальных нарушений, допущенных при назначении или производстве судебной экспертизы, некомпетентности эксперта, его необоснованного отказа от дачи заключения или сомнений в достоверности полученных результатов и сделанных выводов, то может быть назначена повторная экспертиза. Повторная экспертиза может быть назначена и в том случае, когда заключение эксперта противоречит другим доказательствам, собранным по делу, поскольку, как мы указывали выше, заключение эксперта не является каким-то особым доказательством и отдавать априори преимущество экспертным выводам нельзя.
Заключение эксперта в гражданском и арбитражном процессе может оцениваться всеми участниками судебного разбирательства. Суд может согласиться с оценкой любого из них, но может и отвергнуть их соображения. При рассмотрении дела в апелляционном, кассационном и надзорном порядке вышестоящий суд имеет возможность оценить заключение эксперта в полном объеме.
Ознакомившись с заключением эксперта или сообщением о невозможности дать заключение, суд вправе допросить эксперта (ст. 187 ГПК, ст. 86 АПК).
Допрос эксперта производится для уточнения компетенции эксперта и его отношения к данному делу, а также с целью разъяснения данного заключения, когда в своих показаниях эксперт:
— объясняет сущность специальных терминов и формулировок;
— обосновывает необходимость использования выбранной методики исследования, приборов и оборудования;
— объясняет, как выявленные признаки позволили ему сделать те или иные выводы, в какой мере выводы основаны на материалах гражданского дела.
Если члены комиссии экспертов пришли к разным выводам, в ходе допроса выясняются причины этих расхождений.
Допрос эксперта не следует смешивать с дополнительной экспертизой (ст. 87 ГПК, ст. 87 АПК), основания назначения которой совпадают с некоторыми из оснований производства допроса: недостаточная ясность или неполнота заключения эксперта. Критерием разграничения оснований проведения допроса эксперта и назначения дополнительной экспертизы служит необходимость в проведении дополнительных исследований. Если для разъяснения выводов эксперта или уточнения содержания заключения не требуется таких исследований, проводится допрос эксперта. В противном случае назначается дополнительная экспертиза.
Допрос эксперта производится только после дачи им заключения. В ГП К и АП К показания эксперта отсутствуют в перечне доказательств (ст. 55 ГПК, ст. 64 АПК). Однако они являются как бы продолжением заключения и поэтому имеют доказательственное значение.
В гражданском процессе заключение эксперта оглашается в судебном заседании. В целях разъяснения и дополнения заключения эксперту могут быть заданы вопросы. Первым задает вопросы лицо, по заявлению которого назначена экспертиза, его представитель, а затем задают вопросы другие лица, участвующие в деле, их представители. В случае, если экспертиза назначена по инициативе суда, первым задает вопросы эксперту истец, его представитель. Судьи вправе задавать вопросы эксперту в любой момент его допроса (ч. 1 ст. 187 ГПК).
При рассмотрении дел арбитражным судом по ходатайству лица, участвующего в деле, или по инициативе арбитражного суда эксперт может быть вызван в судебное заседание. После оглашения заключения эксперт вправе дать по нему необходимые пояснения, а также обязан ответить на дополнительные вопросы лиц, участвующих в деле, и суда. Ответы эксперта на дополнительные вопросы заносятся в протокол судебного заседания. Порядок постановки вопросов лицами, участвующими в деле, не регламентирован АПК, однако по смыслу ст. 153 АПК следует, что этот порядок устанавливается судом.
Как правило, вначале вопросы задает лицо (или его представитель), по ходатайству которого назначен эксперт, а затем другие лица. Арбитражный суд вправе мотивированно отклонить вопросы, предложенные вышеуказанными лицами, и выдвигать новые вопросы по своей инициативе.
Вопросы, задаваемые эксперту, и его ответы заносятся в протокол судебного заседания (ст. 229 ГПК. ст. 155 АПК). В ГПК и АПК эксперт не назван среди участников процесса, которые после ознакомления с протоколом судебного заседания могут подать на него свои замечания. Однако эксперт может ходатайствовать перед судом об ознакомлении с записью поставленных ему в ходе допроса вопросов и данных на них ответов, а в необходимых случаях о внесении дополнений и уточнений в протокол судебного заседания. По результатам рассмотрения замечаний суд выносит определение об удостоверении их правильности либо об их отклонении (ст. 232 ГПК, ч. 7 ст. 155 АПК), которое приобщается к протоколу судебного заседания.
Ранее мы отмечали, что для оказания помощи в оценке заключения эксперта может привлекаться специалист, который дает разъяснения на основании имеющихся у него специальных знаний в письменной или устной форме. Эти разъяснения могут содержать:
1. Указание на невозможность решения данного вопроса, например из-за отсутствия экспертной методики. Эксперт в своем заключении мог уже указать на это обстоятельство, но суду представляется необходимым выслушать мнение другого специалиста. Иначе назначение новой экспертизы будет только затягивать производство по делу.
2. Указание на непригодность объектов для экспертного исследования, что очевидно только лицу, обладающему специальными знаниями.
3. Указание на ошибки в обнаружении, фиксации, изъятии объектов, могущих стать впоследствии вещественными доказательствами.
4. Определение рода или вида судебной экспертизы, что напрямую связано с выбором экспертного учреждения или кандидатуры эксперта, определением его компетентности в решении поставленных вопросов. Нередко судьи не знают тонкостей родового деления внутри различных классов экспертиз и могут назначить, например, судебную финансово-экономическую экспертизу и поручить ее выполнение эксперту судебно-бухгалтерской экспертизы. Но многоотраслевой характер экономической науки в современных рыночных условиях обусловил выделение в классе судебно-экономических экспертиз нескольких родов экспертиз. Эксперт, компетентный в решении задач судебно-бухгалтерской экспертизы, может не владеть методиками финансово-экономической экспертизы.
5. Указание на материалы, которые необходимо предоставить в распоряжение эксперта, например протоколы осмотра места происшествия и некоторых вещественных доказательств, схемы, планы, документы и пр. Согласно процессуальному законодательству эксперт вправе знакомиться с материалами дела, но это право ограничено предметом экспертизы. Эксперт не должен собирать доказательства и выбирать, что ему исследовать, например анализировать свидетельские показания, иначе могут возникнуть сомнения в объективности и обоснованности заключения.
Поясним это на примере. По гражданскому делу для производства судебно-бухгалтерской экспертизы в распоряжение экспертов предоставлялся системный блок персонального компьютера из бухгалтерии ООО «И». Эксперт в своем заключении указывает, что выводы делались на основании «анализа данных 1С-бухгалтсрии (программы, посредством которой вели бухгалтерский учет в организации)». Однако исследование программного обеспечения и баз данных не относится к предмету судебно-бухгалтерской экспертизы. Для этого должна была быть назначена судебная компьютерно-техническая экспертиза:
— программно-компьютерная — для установления, какое программное обеспечение имеется на данном компьютерном устройстве и работает ли оно в штатном режиме;
— информационно-компьютерная экспертиза (данных), в ходе которой можно было бы установить, какие базы данных имеются на жестком диске системного блока.
В определении суда о назначении судебно-бухгалтерской экспертизы и предоставленных в распоряжение экспертов материалах даже не упоминалось, какого рода программное обеспечение было в системном блоке, функционировало ли оно в штатном режиме. Из заключения следовало, что эксперты-бухгалтеры сами обнаружили данное программное обеспечение и проанализировали его работу. При этом были выявлены базы данных, содержащие ряд документов бухгалтерской отчетности. Фактически, анализируя содержание жесткого диска системного блока, эксперты собирали доказательства и выбирали, что им исследовать и тем самым подменяли субъекта, назначившего экспертизу. Сведений о том, как подключался системный блок, какие с ним производили манипуляции, в экспертном заключении не содержалось. Это и неудивительно, поскольку эксперты-бухгалтеры не располагают необходимыми для этого специальными знаниями. В итоге возникшие сомнения в объективности и обоснованности заключения привели к исключению его из доказательств. Назначить судебную компьютерно-техническую экспертизу после неизвестных манипуляций экспертов-бухгалтеров с системным блоком, в ходе которых могли произойти необратимые изменения хранившейся в нем информации, арбитражный суд счел нецелесообразным.
Если специалист привлекается судом для консультации по уже произведенной судебной экспертизе1, он помимо указанных выше вопросов рассматривает:
1) достаточность объектов и образцов для сравнительного исследования для дачи заключения, которая определяется с точки зрения используемых экспертных методик;
Например, при производстве судебной пищевой экспертизы колбасного фарша из котла был взят образец фарша. Однако согласно методике исследования полагается изымать не один образец, а среднюю пробу, получаемую при отборе нескольких образцов из разных участков массы вещества, которые затем смешиваются и от этой смеси отбирается определенная часть, представляющая собой среднюю пробу.
Или другой пример при производстве судебной фоноскопической экспертизы в негосударственном учреждении исследованию подвергалась фонограмма разговора нескольких лиц с мужскими голосами, в том числе братьев, обладающих близкими характеристиками речеобразующего тракта, говорящих на грузинском языке. Однако эксперты не имели сравнительных образцов голосов обоих братьев. Поэтому специалист, дававший показания в суде, заключил, что нельзя достоверно и точно установить порог межиндивидуальной и интериндивидуальной вариативности речевых характеристик каждого из братьев.
2) методы, использованные при производстве судебной экспертизы, оборудование, с помощью которого реализованы эти методы (точность и воспроизводимость метода, обеспечен ли метрологический контроль и поверка оборудования, его юстировка и калибровка);
3) научная обоснованность экспертной методики, граничные условия ее применения, допустимость применения избранной методики в данном конкретном случае. Например, при производстве судебной металловедческой экспертизы медного кабеля со следами оплавления, проложенного в металлорукаве, эксперт использовал методику, предназначенную для проводов с медными жилами, проложенных открыто, что недопустимо. Поэтому результаты такой экспертизы являются недостоверными;
4) обоснованность выводов эксперта, взаимосвязь и взаимообусловленность выводов и исследовательской части экспертного заключения.
Весьма частой является ситуация, когда выводы эксперта голословны и не опираются на произведенные исследования. Особенно это характерно для инженерно-технических судебных экспертиз.
Например, получив в качестве объекта исследования при производстве пожарно-технической экспертизы фрагменты электропроводки со следами оплавления, эксперт не производит анализа оплавлений. Он ограничивается констатацией факта наличия оплавления, которое предположительно могло быть вызвано коротким замыканием. Далее следует цитата из учебника физики, где указывается, что при коротком замыкании достигается высокая температура и может воспламениться изоляция. На основании этих предположений делается категорический ни чем не обоснованный вывод о механизме возникновения и развития пожара.
Вконтакте
Первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к объекту. В зависимости от меры осознания С. как динамическая тенденция выражается в виде влечения или желания … Большая психологическая энциклопедия
См. Влечение, стремление, желание, похоть … Библейская энциклопедия Брокгауза
СТРЕМЛЕНИЕ, стремления, ср. Настойчивое влечение, решительная направленность к чему нибудь, к достижению какой нибудь цели. Стремление к славе. Дурные стремления. «Натуральную школу обвиняют в стремлении всё изображать с дурной стороны.»… … Толковый словарь Ушакова
стремление - СТРЕМЛЕНИЕ, погоня, домогательство СТРЕМИТЬСЯ, тянуться, тяготеть, устремляться, устар. влечься СТРЕМИТЬСЯ, добиваться, разг. гнаться, разг. гоняться, разг. рваться … Словарь-тезаурус синонимов русской речи
Мотив, который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности … Психологический словарь
СТРЕМЛЕНИЕ, я, ср. 1. см. стремить, ся. 2. Настойчивое желание чего н. добиться, что н. осуществить; устремлённость к чему н. Душевные стремления. Юношеские стремления. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
- (волж.) главная струя течения на фарватере. Самойлов К. И. Морской словарь. М. Л.: Государственное Военно морское Издательство НКВМФ Союза ССР, 1941 … Морской словарь
Англ. aspiration; нем. Bestreben/Streben. Первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к объекту. В зависимости от меры осознания С. (как динамическая тенденция) выражается в виде влечения или желания. Antinazi.… … Энциклопедия социологии
стремление - буйное (В.Иванов); горячее (Тан); жадное (Бальмонт, Андреев); заветное (Надсон); неудержимое (Эртель); неустанное (Фет); неутомимое (Сологуб); пламенное (Круглов); пылкое (Фет); страстное (Мережковский); чистое (Надсон) Эпитеты литературной… … Словарь эпитетов
стремление - обнаруживается стремление субъект, демонстрация возжелать свободной любви модальность, стремление время искать продолжение, модальность, стремление жаждать правды модальность, стремление желать блаженства модальность, стремление… … Глагольной сочетаемости непредметных имён
Книги
- , Адизес Ицхак Калдерон. О книге Все живые существа проходят стадии роста и упадка на траектории от рождения до смерти. Однако организациям не обязательно стареть. Они могут оставаться на пике жизнедеятельности в…
- Стремление к расцвету. Как добиться успеха в бизнесе с помощью методологии Адизеса , Адизес Ицхак Калдерон. О книгеВсе живые существа проходят стадии роста и упадка на траектории от рождения до смерти. Однако организациям не обязательно стареть. Они могут оставаться на пике жизнедеятельности в…
Судебное доказывание - это процессуальная деятельность суда и сторон по установлению фактических обстоятельств дела. После того как суд с помощью лиц, участвующих в деле, сформировал предмет доказывания, стороны выполнили бремя утверждения тех или иных фактов (onus preferendi), суд с учетом положений закона распределил между сторонами бремя доказывания (onus probandi), следует стадия представления в дело доказательств и их исследование.
Экспертное заключение в системе судебных доказательств
Доказательство по отношению к устанавливаемому обстоятельству выступает в качестве следа, оставленного искомым фактом. В силу принципа непосредственности суд должен лично воспринять, исследовать любые доказательства (часть 1 статьи 10 Арбитражного процессуального кодекса Российской Федерации ; далее - АПК РФ). По этой причине первоначальные доказательства имеют приоритет перед производными, а прямые - перед косвенными. Однако в ряде случаев суд не может непосредственно установить фактические обстоятельства дела без помощи сведущего лица, обладающего специальными познаниями. По определению А.А. Эйсмана, специальные познания не относятся к числу общеизвестных, общедоступных, имеющих массовое распространение, то есть это те познания, которыми профессионально владеет лишь узкий круг специалистов. В этих случаях процессуальный закон делает исключение из принципа непосредственности судебного познания - назначается судебная экспертиза. Экспертиза сама по себе не является доказательством, это способ исследования фактической информации с целью получения доказательства - заключения эксперта. Эйсман А.А. Заключение эксперта. М., 1967. С. 91. Постановления Президиума Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации (далее по тексту - ВАС РФ) от 27.03.2012 N 12888/11, от 27.07.2011 N 2918/11. По мнению Д.В. Гончарова и И.В. Решетниковой, заключение эксперта можно в равной степени отнести как к личным (ибо проводит исследование и составляет заключение конкретное лицо - эксперт), так и к вещественным доказательствам (ибо результат исследования материализуется в форме письменного заключения) . Судебная экспертиза в арбитражном процессе / Под ред. Д.В. Гончарова, И.В. Решетниковой. М., 2007. Мы полагаем, что экспертное заключение является личным доказательством, поскольку доказательственное значение имеют не столько сведения об искомых фактах, выявляемые экспертом, сколько выводы, которые, пользуясь своими специальными познаниями, делает эксперт об этих фактах. Письменная форма заключения является не более чем формой выражения этих выводов вовне, хотя она и имеет важное процессуальное значение. В российских судах такие личные доказательства, как объяснения сторон и показания свидетелей, традиционно не пользуются особым доверием. Исключением, конечно же, является заключение судебного эксперта. Объясняется это не только тем, что эксперт предупреждается об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения (свидетель предупреждается о том же), но и особым процессуальным положением эксперта, которого суд, по-видимому, воспринимает как фигуру, по статусу близкую к себе. Как и суд (и, заметим еще, юристы, специализирующиеся на судебном представительстве), эксперт, в отличие от всех остальных участников процесса, осуществляет свою деятельность на профессиональной основе и, следовательно, должен дорожить своей репутацией. Особый процессуальный статус судебного эксперта подтверждается положениями части 2 статьи 86 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации (далее - ГПК РФ), согласно которым в случае, если эксперт при проведении экспертизы установит имеющие значение для рассмотрения и разрешения дела обстоятельства, по поводу которых ему не были поставлены вопросы, он вправе включить выводы об этих обстоятельствах в свое заключение. Иными словами, эксперт, не являясь лицом, участвующим в деле, наделен полномочиями наряду с судом участвовать в определении предмета доказывания, что, на наш взгляд, является излишним, поскольку, как показано ниже, эксперт не вправе давать правовую квалификацию обстоятельствам дела. Отдельно отметим, что в части 3 статьи 79 ГПК РФ содержится положение, согласно которому при уклонении стороны от участия в экспертизе, непредставлении экспертам необходимых материалов и документов для исследования и в иных случаях, если по обстоятельствам дела и без участия этой стороны экспертизу провести невозможно, суд в зависимости от того, какая сторона уклоняется от экспертизы, а также какое для нее она имеет значение, вправе признать факт, для выяснения которого экспертиза была назначена, установленным или опровергнутым. Данное положение введено в Гражданский процессуальный кодекс Федеральным законом от 30.11.1995 N 189-ФЗ "О внесении изменений и дополнений в ГПК РСФСР". В этой норме содержится презумпция существования или отсутствия факта, для установления которого назначена экспертиза, в зависимости от поведения стороны. (Заметим, что схожая презумпция заложена в части 1 статьи 68 ГПК РФ , согласно которой в случае, если сторона, обязанная доказывать свои требования или возражения, удерживает находящиеся у нее доказательства и не представляет их суду, суд вправе обосновать свои выводы объяснениями другой стороны. - Прим. авт.) Подобная норма отсутствует в арбитражном процессе, однако поскольку часть 6 статьи 13 АПК РФ допускает применение норм права, регулирующих сходные отношения (аналогия закона), то положения части 3 статьи 79 ГПК РФ , считаем, могут быть применены в порядке аналогии процессуального закона и в арбитражных спорах. В Определении Конституционного Суда Российской Федерации от 09.04.2002 N 90-О прямо указано, что возможность применения судом в случае уклонения стороны от участия в экспертизе правовой презумпции признания невыгодного для нее факта обусловлена задачей пресекать препятствующие осуществлению правосудия действия (бездействие) недобросовестной стороны и обеспечивать дальнейшие судебные процедуры по установлению и исследованию фактических обстоятельств дела. В гражданском (арбитражном) процессе действует презумпция "суд знает право". Поэтому по вопросам правового характера - например, наличия и формы вины одного из участников спора, наличия или отсутствия юридически значимой причинно-следственной связи между правонарушением и причиненными убытками, о дееспособности гражданина, а не о характере его заболевания и т.д. - экспертиза назначена быть не может. Эти вопросы относятся к сфере правовой квалификации тех или иных обстоятельств, что является прерогативой суда. Эксперты же - это "свидетели факта". Заключение эксперта всегда связано с другими доказательствами по делу, так как является результатом их специального исследования. Несмотря на это, экспертное заключение относится к первоначальным, а не к производным доказательствам, поскольку эксперт не просто воспроизводит факты, а анализирует их на основе специальных познаний, предоставляя в распоряжение суда свои выводы - первичную информацию о фактах. Эти особенности экспертного заключения, вкупе с формой выводов эксперта (категоричных или вероятных), и определяют его доказательственную ценность. Отметим, что если объектом судебной экспертизы является письменный документ, в отношении которого было сделано заявление о фальсификации, то эксперту должен быть представлен только оригинал. В соответствии с пунктом 10 Постановления Пленума ВАС РФ от 20.12.2006 N 66 "О некоторых вопросах практики применения арбитражными судами законодательства об экспертизе" (далее - Постановление Пленума ВАС РФ N 66) надлежаще заверенные копии соответствующих документов предоставляются эксперту в силу положений части 6 статьи 71 и части 8 статьи 75 АПК РФ только в том случае, если объектом исследования является не сам документ, а содержащиеся в нем сведения. Как указал по одному из дел Президиум ВАС РФ, в случае невозможности провести экспертизу по причине отсутствия в материалах дела подлинника документа, оспариваемого по мотиву подложности, он как судебное доказательство не соответствует требованиям допустимости и достоверности. См.: Постановление Президиума ВАС РФ от 06.03.2012 N 14548/11.Поводы для оспаривания судебного экспертного заключения
Как доказательство заключение эксперта исследуется наряду с другими доказательствами по делу (часть 3 статьи 86 АПК РФ). С точки зрения закона никакие доказательства (включая и экспертное заключение) не имеют заранее установленной силы, не обладают преимуществом перед другими доказательствами (часть 2 статьи 67 ГПК РФ и часть 5 статьи 71 АПК РФ). Более того, в соответствии с частью 3 статьи 86 ГПК РФ заключение эксперта для суда необязательно и оценивается судом по правилам, установленным в статье 67 ГПК РФ, то есть наряду с другими доказательствами. Согласно пункту 7 Постановления Пленума Верховного Суда Российской Федерации (далее - ВС РФ) от 19.12.2003 N 23 "О судебном решении" судам следует иметь в виду, что заключение эксперта, равно как и другие доказательства по делу, не является исключительным средством доказывания и должно оцениваться в совокупности со всеми имеющимися в деле доказательствами. Однако оценка экспертного заключения имеет свою специфику. Оценка доказательств - квинтэссенция правосудия, то, ради чего затевается весь судебный процесс. Суд оценивает достоверность выводов эксперта, как и достоверность любых имеющихся в деле доказательств, исключительно по своему внутреннему убеждению. Внутреннее убеждение любого судьи формируется в том числе исходя из его жизненного опыта (включая опыт работы, предшествовавшей судейской карьере), а также здравого смысла. Как полагает М.З. Шварц, ранее, чем суд оценит доказательства и установит на их основе факты, он не располагает никаким знанием действительности, на соответствие которому, как установил законодатель в части 3 статьи 71 АПК РФ, можно было бы проверить доказательство, вследствие чего признание доказательства достоверным означает иное - что оно достойно доверия со стороны суда, то есть признано способным служить средством формирования знания суда об обстоятельствах дела. И именно потому, что достоверность устанавливается на основе свободной, но мотивированной оценки доказательств, она не может определяться через соответствие действительности. Более того, известная проблема характера устанавливаемой судом истины (объективной или формальной) как раз в том и состоит, что имевшим место в действительности будет считаться то, что установлено судом в решении. Шварц М.З. К вопросу о фальсификации доказательств в арбитражном процессе // Арбитражные споры. 2010. N 3. С. 85. В связи с тем что судебное доказывание, помимо своей внешней - процессуальной стороны, имеет и внутреннюю сторону - мыслительную, гносеологическую деятельность конкретного судьи, в реальности экспертное заключение, полученное в рамках судебного дела с помощью "квалифицированного свидетеля факта" (как иногда называют эксперта), может иметь (и, как правило, имеет) в глазах суда решающее значение. Это обусловлено тем, что на практике суд и стороны при оценке экспертного заключения на предмет его достоверности испытывают серьезные затруднения, поскольку иного инструмента, кроме внутреннего убеждения, у суда, не обладающего специальными познаниями в спорной области, не имеется. Например, статья 8 Федерального закона от 31.05.2001 N 73-ФЗ "О государственной судебно-экспертной деятельности в Российской Федерации" (далее - Закон N 73-ФЗ) предписывает, чтобы заключение эксперта основывалось на положениях, дающих возможность проверить обоснованность и достоверность сделанных выводов на базе общепринятых научных и практических данных. Однако проблематично установить достоверность выводов, сделанных сведущим лицом на основе его специальных познаний, суду, такими специальными познаниями не обладающему. Суду будет сложно оценить, были ли предоставлены эксперту надлежащие и достаточные материалы для исследования, проведено ли исследование с необходимой полнотой, основано ли оно на применении современных научных знаний, насколько обоснован выбор того или иного метода исследования. Очевидно, что без помощи иного сведущего лица (эксперта или специалиста), обладающего необходимыми специальными познаниями, осуществить такую проверку для суда не представляется возможным. Зачастую суды решают эту проблему, ссылаясь на обязательное предупреждение судебного эксперта об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения. По их мнению, эксперт, подписавший заключение, несет ответственность и за достоверность содержащихся в нем выводов, что, несмотря на прямое указание закона и разъяснения высших судебных инстанций, и придает экспертному заключению в глазах суда априорную достоверность. С учетом изложенного, а также того обстоятельства, что большинство судебных экспертиз проводят негосударственные эксперты, на которых требования Закона N 73-ФЗ распространяются только отчасти, в случае некомпетентности или недобросовестности эксперта, что, к сожалению, нередко встречается в нашей правовой действительности, мы рискуем получить неправосудное решение, основанное на недостоверном экспертном заключении. Решающее значение для установления объективной истины по делу при таких обстоятельствах имеют два фактора: строгое соблюдение процессуального порядка назначения и проведения судебной экспертизы и активное процессуальное поведение (в прямом смысле слова состязание) спорящих сторон. Назначение процессуальной формы заключается в том, что это система гарантий доверия к суду. Именно соблюдение процессуальной формы и делает судебное решение особым, уникальным актом властного правоприменения. Как мы полагаем, процессуальный закон дает и суду, и сторонам достаточно возможностей для достижения истинного знания об обстоятельствах спора. Т.В. Сахнова указывает, что заключение эксперта есть единство фактических данных (выводов эксперта, в нем содержащихся) и формы их выражения вовне (соответствие заключения требованиям процессуального закона). При этом и форма, и содержание одинаково важны при определении доказательственной силы заключения эксперта. Сахнова Т.В. Экспертиза в суде по гражданским делам. М., 1997. С. 59 - 60. Процессуальные кодексы и Закон N 73-ФЗ предъявляют к проведению судебной экспертизы, к кандидатуре эксперта и содержанию самого заключения ряд обязательных требований:- соблюдение процессуального порядка назначения экспертизы;
- соблюдение процессуального порядка проведения экспертизы;
- требования к квалификации (компетентности) эксперта;
- требования к обеспечению объективности и беспристрастности эксперта;
- требования к содержанию экспертного заключения, в частности заключение должно содержать сведения о предупреждении эксперта об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения, а выводы эксперта не должны противоречить другим частям заключения, например его исследовательской части.
Процессуальные способы оспаривания экспертного заключения
Нет никакого особого процессуального порядка опровержения достоверности заключения эксперта. Стороны имеют право опровергать достоверность любого доказательства, представленного другой стороной, всей совокупностью доказательств, имеющихся в деле. И здесь определяющую роль будет играть процессуальная активность противоборствующих сторон, которые вправе любыми предусмотренными процессуальным законом способами указать суду на имеющиеся в экспертном заключении противоречия и недостатки. Согласно части 2 статьи 9 АПК РФ лица, участвующие в деле, несут риск наступления последствий совершения или несовершения ими процессуальных действий. Как показывает судебная практика, если сторона оспаривает экспертное заключение только путем ссылки на нарушение своих процессуальных прав, или на некомпетентность эксперта, либо на вероятный характер его выводов и т.д., этого в силу указанных выше причин, в частности особого отношения судей к экспертному заключению как судебному доказательству, явно недостаточно. Необходимо активно пользоваться своими процессуальными правами и добиваться у суда вызова и допроса в заседании эксперта, проводившего исследование, получения пояснений от другого специалиста, обладающего специальными познаниями, назначения дополнительной либо повторной экспертизы, причем повторная экспертиза в зависимости от конкретных обстоятельств дела может быть комиссионной или комплексной. По крайней мере такое ходатайство надо заявить в суде первой инстанции. Даже если оно будет отклонено судом, сам факт его заявления в силу части 2 статьи 268 АПК РФ дает право снова заявить подобное ходатайство при повторном рассмотрении дела уже в апелляционной инстанции. При несогласии с выводами эксперта суд вправе назначить дополнительную или повторную экспертизу либо разрешить дело по существу на основании других доказательств, если они в своей совокупности позволяют сделать истинный вывод о фактических обстоятельствах по делу. В последнем случае суд должен привести в мотивировочной части решения убедительные доводы, по которым он отвергает заключение эксперта и разрешает дело по существу без назначения повторной экспертизы. Однако выполнить последнее правило на практике довольно сложно, так как экспертное заключение - источник новых фактических данных, которые не могут быть получены другими процессуальными средствами. Результаты повторной экспертизы, проведенной другим экспертом, должны быть оценены судом в качестве самостоятельного доказательства, а не как ревизия результатов первичной экспертизы. По одному из дел Президиум ВАС РФ указал, что суд неправомерно руководствовался заключением судебной экспертизы только лишь по тому мотиву, что оно не было опровергнуто в установленном порядке путем назначения повторной или дополнительной экспертизы. Отмечая ошибочность такого подхода, Президиум разъяснил, что в силу части 3 статьи 86 АПК РФ суд должен был исследовать по существу содержание экспертного заключения как одного из доказательств по делу. Постановление Президиума ВАС РФ от 29.03.2005 N 14076/04. Заключение повторной экспертизы не будет иметь никакого процессуального приоритета перед заключением первоначальной, а заключение комиссионной экспертизы, выполненной несколькими экспертами, перед заключением одного эксперта. Их доказательственная сила, при прочих равных условиях, будет определяться степенью вероятности экспертных выводов, обоснованностью, отсутствием противоречий в выводах экспертов и т.д. . Постановление Президиума ВС РФ от 05.06.2013 N 9-ПВ12. Таким образом, процессуальными способами опровержения экспертного заключения являются:- вызов эксперта в суд и получение его пояснений по представленному заключению;
- оспаривание достоверности экспертного заключения представлением заключения специалиста (эксперта), содержащего иные выводы;
- оспаривание достоверности заключения указанием на противоречие выводов иным частям заключения, например исследовательской части;
- оспаривание достоверности экспертного заключения указанием на его противоречие иным доказательствам, имеющимся в деле;
- заявление ходатайства о назначении дополнительной или повторной экспертизы, в том числе со ссылкой на нарушение процессуальных прав.
Епатко М.Ю., управляющий партнер Санкт-Петербургской коллегии адвокатов "Дернбург".
Обучение тому, как учиться
Название модуля «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования », в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процессаметапознания . В ряде современных исследований было установлено, что ученики в возрасте 3-х лет, в случае, если им предоставляется возможность, способны брать на себя больше ответственности за собственное обучение, чем предполагалось исследователями ранее (Bingham & Whitebread, 2008). Даже в столь раннем возрасте они начинают осмысливать свое обучение, могут выстраивать свой подход к обучающим заданиям, а также начинают воспринимать себя в качестве ученика. Было установлено, чторазви-
тие данных навыков саморегулирования и метапознания является ключевым индикато-
ром становления таких детей успешными учениками. Исследования показывают, что развитие подобных способностей у ребенка происходит в возрасте 3–5 лет, а также факт возможности внесения учителем значимого вклада в эту область посредством высокопрофессионального применения педагогических приемов.
Сущностная характеристика метапознания
Категория «метапознание » применима к ряду процессов, влияющих на осознание субъектом собственных знаний и процесса мышления (Flavell, 1976). Метапознание может определяться как знание, понимание и регулирование когнитивных процессов или размышлений о них, включая возможность распознавать ошибки и регулировать мышление.
В первом масштабном исследовании метапознания, проведенном Флейвеллом (1976), детям младшего возраста предлагались задания на запоминание. Ученикам от пяти до семи лет
продемонстрировали ряд предметов, на которые исследователь указывал последовательно. Че- 131 рез пятнадцать секунд учеников просили вспомнить эту последовательность. Ученики постарше понимали, что, если что-либо требуется запомнить, то необходимо использовать определенные стратегии запоминания, что помогло им возпроизвести последовательность. Ученики младшего возраста не использовали эту стратегию и потому не смогли запомнить последовательность, хотя после получения инструкций, при повторении задания они смогли его успешно выполнить. При отсутствии инструкций ученики тратили учебное время непродуктивно. Флейвелл приписывает такой негативный результат по неиспользованию стратегии, к которой
они потенциально способны, как «дефицит продуктивности» (Whitebread, 2000).
В результате своей работы Флейвелл (1976) определил основу для анализа и мониторинга детского метапознания, описав три его компонента (измерения):
познание себя в качестве ученика;
знание, понимание и оценка целей и заданий;
знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.
Первая из перечисленных позиций относится кличностным знаниям ; познание себя в качестве ученика, включая, к примеру, осознание своих сильных и слабых сторон, понимание того, что нравится и что не нравится в отношении процесса обучения, а также способность устанавливать личные цели и мн. др. По мере развития осознания детьми своего обучения Флейвелл (там же) выявил возрастающее метакогнитивное понимание детьми того, что другие ученики также имеют сильные и слабые стороны и предпочтения в отношении своего обучения.
Второе измерение Флейвелла являетсяориентированным на задания и связано со знаниями обучающегося, его пониманием и оцениванием целей и заданий. Этот аспект метапознания отражает то, как ученики анализируют и оценивают задания или сравнивают уровни их сложности.
И,наконец,третий, метакогнитивныйкомпонентФлейвеллопределяеткакзнанияимониторинг стратегий, требуемых для выполнения задания. Показателем стратегического контроля является то, что ученики определяют задачи, которые необходимо решить, составляют план реализации одной или нескольких стратегий решения задач. Производится оценивание относительной эффективности разных стратегий, и ученики обосновывают свои действия. Одна из стратегий, которую могут избрать ученики, состоит в том, чтобы обратиться к помощи одноклассников, что напрямую связано с его личным признанием того, что другие могут обладать более глубокими знаниями.
Концепция метапознания может быть рассмотрена как «обучение тому, как учиться» одного из учеников, поскольку это формирует возрастающую органичную связь между успехом, попыткой и использованием эффективных стратегий. Существует связь между развитием метакогнитивных способностей и эффективным мышлением и обучением.
Шанк и Циммерман (1994) делают акцент на формировании самостоятельности детей в процессе мониторинга и контроля своего обучения. Желание самостоятельно работать и развиваться определяется авторами какважный аспект метапознания . Успешность процесса обучения обусловлена сложным взаимодействием междумотивацией, социальными и эмоциональными факторами, а также метакогнитивным знанием .
Способны ли ученики младшего возраста к метапознанию?
Наличие метакогнитивных способностей у учеников младшего возраста было признано сравнительно недавно. Флейвелл утверждает, что возможности метапознания у учеников младшего возраста крайне ограничены; они не всегда способны к управлению своей памятью, разрешению проблем и принятию решений. Однако более поздняя работа по ис-
132 следованию аспектов памяти выявила, что даже дети в возрасте 3–4 лет могут осознавать, что легче запомнить небольшой ряд картинок, чем большой (Flavell et al 1995). Бронсон исследовал когнитивное развитие детей предшкольного возраста и детей в детских садах и пришел к выводу, что все дети в большей степени способны к добровольной внутренней саморегуляции. Исследователь полагал, что дети данной категории способны «обучаться тому, как учиться», хотя не всегда в состоянии объяснить,каким образом они принимают решения икакую именно стратегию при этом используют. Дети данного возраста используют «самоуправляющие» функции в своей когнитивной деятельности. По мере взросления они становятся способными выбирать определенный вид работы или задания, навыки, соответствующие их уровню, а также – использовать эффективные стратегии для их выполнения, отслеживать ход их выполнения, корректировать свой подход или просить о помощи в случае необходимости, не прекращать «процесс», пока он не завершен, или не достигнута цель (Bronson, 2000: p. 208).
Как учитель может стимулировать саморегулируемое обучение?
Обоснованной предпосылкой к стимулированию саморегулируемого обучения служат методики, применяемые учителями. При разработке социально-культурной теории обучения, Л. Выготский описывает роль взрослого или более «значимого» (влиятельного) человека в достижении уровня обучения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно. Масштаб такого потенциального обучения был определен как «Зона ближайшего развития» – ЗБР (Vygotsky, 1978). Взрослый, оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая на действия ученика и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и вид оказываемой поддержки руководителя изменяется и модифицируется в целях обеспечения эффективной мотивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был удачно назван Жеромом Брунером как «установление подмостков ». Метафоричное использование понятия «установление подмостков» может подразумевать постепенно усиливающуюся поддержку, при которой руководитель
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
«подталкивает» учеников к завершению выполнения задания. При этом реакция руководителя на достижения ученика также может рассматриваться как поддержка. По мере развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку развитие процесса обучения и его суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо и становится саморегулируемым.
Особенноважнымимогутбытьтриэлементасаморегулируемогообучения (Perryetal,2002):
самонаправленность в процессе работы над заданиями;
самостоятельное определение учеником проблемы и цели;
самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем. Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегу-
лируемых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание. Группа исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад результатами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте 3 лет) детских садов Британской Колумбии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, каким образом дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего обучения. Детям была предоставлена возможность выбора, что позволило им аргументировано объяснять сделанный ими выбор уровня сложности заданий, путем оценивания своей работы и работ других детей. Эти наблюдения проводились главным образом в отношении работ детей по чтению и письму и являются свидетельством опытных педагогических подходов, которые инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, и которые могут быть применены на протяжении всей Программы.
нии в том, что культура и ценности личного опыта учеников выступают значимым контекстом, существенным образом определяющим успешность процесса обучения. Такое обоснование является стержневым в «ситуативном познании» (Lave, 1988; Lave andWenger, 1991), согласно которому определенные ситуации структурируют и определяют соответствующие типы рассуждений и стратегий. Это наглядно продемонстрировано в работе Ньюнса и др. (1993), где исследователи описали сложности, с которыми столкнулись уличные дети в Бразилии при выполнении обычных письменных заданий по математике в школе, несмотря на то, что успешно производили расчеты в уме в ситуациях ежедневной торговли на рынках.
Принятие во внимание мнений учеников
В недавних исследованиях в Великобритании внимание акцентировалось на мнениях учеников о преподавании и обучении. В школах все больше и больше уделяется внимание тому, что обычно называют «Голосом ученика ». Джин Раддок, являясь одним из активных сторонников теории «Голос ученика », пишет о том, что общение с учениками имеет своей целью постижение сущности обучения с точки зрения его восприятия, и поиски путей совершенствования обучения для отдельных учеников и групп (Rudduck & Flutter, 2004).
В контексте масштабных исследовательских задач по «обучению тому, как учиться » исследователи университета Кембридж были привлечены к работе надпроектом о «Голосе ученика» , который имел следующиецели :
осмыслить мнения учеников о преподавании и обучении;
разработать руководство для учителей по методам консультирования учеников;
определить проблемы и возможности создания в школах культуры открытого и безопасного диалога.
В рамках данного проекта с учениками консультировались по широкому ряду школьных вопросов, в частности, по вопросам изменения системы поощрений и наказаний . Кроме
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
того, были заданы вопросы по годовому планированию группы: проведение родительских вечеров, выявление ситуаций в классе, способствующих либо препятствующих обучению и т. д. Исследователи установили, что многие ученики воспринимали класс как «территорию учителя» и с настороженностью комментировали преподавание и обучение. Ученики начальной школы считали, что комментировать действия учителя – «не их работа », при этом высказывали свои пожелания о том, что бы им хотелось изменить в практике преподавания и обучения, в диапазоне вопросов от тривиально бытовых – до достаточно фундаментальных педагогических проблем.
Общение с учениками является сложным процессом, поскольку не характерно для традиционного отношения руководства и может создать ситуацию неловкости между учителем и учеником. В процессе общения с учениками важно соблюдать беспристрастность, т. е. все ученики должны быть услышаны, особенно «молчаливые» и «обособленные». Также важно, чтобыученикисчиталиобщениеискренним,содержащимвопросы,важныеиинтересныеученикам, касающиеся преподавания и обучения.
положительному содействию в развитии самоуважения у учеников;
позитивному отношению к школе и обучению;
формированию эмоционально положительного отношения к учителям.
Участвующие в проекте учителя были удивлены проницательности, ответственности и конструктивности своих учеников, которые в свою очередь признали преимущества общения, отметив, что в результате:
осознали, что их уважают, прислушиваются к ним и воспринимают всерьез;
134 убедились, что их мнение учитывается при решении вопросов;
почувствовали обретение контроля над собственным обучением;
выделили спектр вопросов, касающихся их собственного обучения;
укрепили уверенность в том, как улучшить обучение;
сформировали положительное отношение к обучению и школе.
Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения, следовательно, способствует развитию в учениках саморегулирования. Осуществление контроля над своим обучением, способность к рассуждению о нем и чувство уверенности в том, что они способны усовершенствовать свое обучение, является положительным результатом общения с учениками по всем вопросам, относительно работы школы и класса.
Использованная литература
Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Teachers supporting children’s self-regulation in conflict situations within an early years setting[Поддержка саморегуляции учеников учителями в конфликтных ситуациях в условиях раннего возраста], in Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Еds.).
Bronson,M.(2000) Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture[Самоуправлениевран-
нем детском возрасте: природа и воспитание]. New York, London: Guilford Press.
Bruner J. (1996). The Culture of Education [Культура образования]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).
Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты решения проблемы] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
Flavell, J. H., Green, F. L. and Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking.
Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о размыш-
лении]. 60 (1, Serial No, 243).
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (Еds.) (1985)Metacognition, Cognition & Human Performance [Метакогнитивность, когнитивность и эффективность человека]. New York:Academic Press.
Lave, J. (1988) Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation[Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие]. New York: Cambridge University Press.
LearningTogether in the EarlyYears: Exploring Relational Pedagogy [Совместное обучение в ран-
нем возрасте: изучение реляционной педагогики]. London: Routledge.
Nunes, T., Schliemann,A. D. & Carraher, D. W. (1993) Street Mathematics and School Mathematics [Уличная математика и школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating TeacherStudent Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Исследование взаимодействий учи-
теля-ученика, которое способствует развитию самоуправляемого обучения].Educational Psychologist, 37, 1, 5–15.
Rudduck, J. and Flutter, J. (2004) How to Improve your School: Giving Pupils a Voice [Как улуч-
шить вашу школу: дать ученикам возможность высказаться]. Continuum Press.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (1994) Self regulation of learning and performance [Саморе-
гуляция обучения и успеваемости]. London: Routledge.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitebread, D. (2000) Organising activities to help children remember and understand[Организа- 135
ция деятельности для помощи детям во взаимопонимании и понимании]. In Whitebread, D. (Еds.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School . London: Routledge.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении» , подразумевая умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и систематически повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей.
В рамках данного модуля мы также коснемся социоконструктивистских подходов в обучении, предложенных в модуле 1, эффективного оценивания для развития обучения (модуль 3), дифференцированного подхода в преподавании и обучении учеников различных возрастных категорий (модули 5 и 6).
Общее понятие критического мышления
Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастуюпредполагаетготовностьквоображениюилипринятиювовниманиеальтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
136 На базовом уровне процесс критического мышления включает:
сбор релевантной информации;
оценку и критический анализ доказательств;
обоснованные выводы и обобщения;
пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду с более сложными задачами, такими как критическое размышление о процессах преподавания и обучения, критическое мышление может включать признание неустановленных предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении задач.
Критическое мышление учеников в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования:
с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основыкритическогомышлениямогутбытьразвитыивработесмладшимишкольниками,начиная
с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее опти- мальный дляэтогопуть –стимулированиеучениковкдоказательствамнаосновесобственно- го опыта. Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования в учениках любознательности и развития навыков критического мышления.
Критическоемышление предполагаетразвитиетакихнавыков,какприобретениедоказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны как:
наблюдение;
анализ;
вывод;
интерпретация.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:
сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
Наболеепозднейстадииизученияихработыпосредствомдальнейшегообсуждениясучителями, рассмотрения и пересмотра их временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:
оценку;
объяснение;
метапознание.
Ниже приведены шаги, которые младшие школьники могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и предположительно используемые навыки в осуществлении классной работы:
1. Ознакомьтесь с информацией визуального или устного характера. Задание может быть применено и к информации, полученной в результате чтения основных первоисточников, и к данным обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
2. Определите ключевые позиции, предположения или гипотезы, структурирующие ис-
следование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в ос- | ||
нове аргументов. | ||
Проанализируйте , каким образом эти ключевые компоненты, визуальные и устные до- |
||
казательства интегрированы и взаимодействуют друг с другом. | ||
Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или | ||
между различными мнениями и воспоминаниями. | ||
Синтезируйте данные , соединяя различные источники информации для построения | ||
аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые | ||
формируют и поддерживают Ваши идеи. | ||
зательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим | ||
Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, за- | ||
ложенные в основе исследования. | ||
Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте их актуальность и значи- | ||
Развитие критического мышления через диалог
Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диа- лог–способствуютразвитиювысокогоуровнямышления,интеллектуальномуразвитиючерез вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний. Прикладное исследование класса согласно методудиалогического обучения Александера (2004) предполагает, что традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение диалектической и диалогической педагогикой. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают детям возможности намеренно практиковать навыки аргументации и обучаться менее формальными, более личностно значимыми способами. Они «бросают вызов» традиционному
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
акценту на обучение посредством учебника, и учителям необходимо пересмотреть свою роль, чтобы направлять , ане управлять процессами формирования знаний и исследований.
Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию . Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe andAlexander, 2008).
Учителя должны изучать способы урегулирования напряженных отношений между преподаванием, основанным на трансляции совокупности знаний и установленных «норм» размышлений, признавая законность альтернативных перспектив.
Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое обучение» и «поддержка». Александер определил пять типов диалога , исследованных на практике:
механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);
декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, предоставленных в вопросе);
инструкция/изложение (объяснениеученику,чтоделать,и/илипередачаинформации,
138 и/или объяснение фактов, принципов или процедур);
обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);
диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов (Alexander, 2001, 2008).
Качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения
В перечне подходов обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания. По- добныйспособ–элемент«диалектики»,понимаемыйкаклогичныйирациональныйаргумент, который отличает диалог от господствующего устного или «интерактивного» обучения в привычном понимании большинства учителей (Wolfe andAlexander, 2008).
Аргументация может быть определена как продвижение и согласование идей и перспектив. Ученики способны исследовать и размышлять критически над альтернативными положениями через диалогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая их опыт и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и процессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут увеличить способности учеников к эффективному аргументированию.
При возникновении вопросов не обязательно, что источником знания будет являться учитель, однако ученики и учителя могут совместно проводить исследование с помощью Интернета; учителя могут помочь ученикам думать критически о способах поиска, об оценке и отборе найденной информации. Диалогическая педагогика означает, что дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Мерсер определил три формы аргумента при обсуждении в классе, такие как:
диспутивный разговор , когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;
кумулятивный разговор , при котором ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга;
исследовательский разговор , продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо- | |
дель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения | |
новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понима- | |
ние особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям. | |
Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возмож- | |
ность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оцени- | |
вания и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в | |
подходах, формирующих знания. | |
Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в | |
качестве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей | |
друг к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обу- | |
чение является коллективным (учителя и дети обращаются к изучению задач вместе),спо- | |
собствующим взаимообучению (учителя и дети слушают друг друга, разделяют идеи и рас- | |
сматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (дети формулируют идеи сво- | |
бодно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть | |
взаимопонимания). |
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде необходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического размышления в отношении Программы.
Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблюдения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать:
теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной концепции Программы и процесса преподавания и обучения;
соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выводов и заключений.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной подготовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспечение этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами. Понятие «рефлексивный практик » восходит из работ философа, психолога и образовательного реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя Дональда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем » (1910) оказала уникальное влияние на систему образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем,
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.
Логика вышеуказанной последовательности процессов связана с более поздним взглядом Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «Реф-
лексивный практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие. Его существенный вклад – в заключении « размышлений » в центр понимания того, что делают профессионалы, тем самым, отрицая признание « технической рациональности» как основы профессиональных знаний. Технический рационализм не смог стать доминирующей парадигмой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие « рефлексия в действии » иногда именуют как « рефлексия по ходу ». Это предполагает взгляд на наш опыт, связьснашимичувствамиивниманиекиспользуемымтеориям;влечетзасобойвыстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует « рефлексия после действия » – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс « размышления после действия » позволяет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касающихся наших действий и практики.
Некоторые из следующих навыковприменяются в контексте рефлексивного препода-
признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;
сбор и классификация релевантной информации;
140 точное и ясное описание;
выявление неустановленных предположений и ценностей;
интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
формирование достоверных заключений и обобщений;
подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему научились ученики
Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления над тем, что изучили учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи и оценивания поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о перманентности и изменениях определенных исторических периодов, об отношениях между технологией и окружающей средой и их воздействием на социально-экономическую жизнь и мн. др. Также, возможно обсуждение любого аспекта социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, кулинария и еда, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении учеников:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не наэмоции(хотяэмоцияимеетместоиможетотноситьсяксамосознанию,упомянутомуниже).
Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Рефлективное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили учащиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о непрерывности и переменах в определенных исторических периодах, об отношениях между технологией и окружающей средой и ее воздействием на социально-экономическую жизнь. Также может обсуждаться любой аспект социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении детей:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоции имеют место и могут относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценка всех выводов, рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств, признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны, относясь к визуальным, устным и письменным доказательствам со скептицизмом; открыты для новых идей и перспектив.
Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять критически над собственным преподаванием и над детским обучением:
1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения детей.
2. Осознайте цели обучения, которые структурируют задания.
3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся и их достижениями, с другой.
4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными учащимися.
5. Синтезируйте, соединяйте эти источники информации и Ваши наблюдения для размышления над результатами деятельности, в общем, в масштабе целого класса.
7. Примените понимание, приобретенное Вами из этой критической оценки, в планировании следующего задания или проекта.
8. Обоснуйте использование критического мышления для развития аргументов, составления заключений и выводов; определения результатов для преподавания и обучения в общественных науках.
Посетите web-сайт Рефлективного преподавания для ознакомления с «Учебной концепцией в процессе обучения в классе».
Использованная литература
Alexander, R.J. (2001) Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. [Культура и педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford, Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. [К диалогическому обучению. Пересмотр разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.
Dewey, J. (1910) How We Think. [Как мы думаем]. London: Harrap.
Mercer, N. (2000) Words and Minds. [Слова и умы]. London: Routledge.
Pollard, A. (2012) ‘Curricular Concepts’. [Учебная концепция]. Reflective Teaching. Online at http: //www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed February 19, 2012).
Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. [Рефлектирующий практик. Как профессионалы думают в действии]. London: Temple Smith.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) ‘Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for a changing world’. [Аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные педагогики для изменяющегося мира], online at http: //www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (accessed February 19, 2012).
1. Бахарева С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст], Учеб.-метод. пособие. - Новосибирск: Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования; Вып. 2. - 2005.
2. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация [Текст]./Критическое мышление, логика, аргументация./Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.
3. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]. - М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество». - 2000.
4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст]; Учеб.- метод. пособие. - М.: Мирос. - 2002.
5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]./Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо». - 2000.
6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст]. - СПб: Альянс-Дельта. - 2003.
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст]. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь». - 2003.
8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: Пособие для учителя./ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. - 175 с.
9. Критическое мышление, логика, аргументация [Текст]./Ред. В.Н. Брюшинкин, В.И. Маркин. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.
10. Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст]. - Самара: Профи. - 2002.
11. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» [Текст]: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР. - 2003.
12. Халперн Д. Психология критического мышления [Текст]. - СПб: издательство Питер. - 2000.
13. Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории [Текст].//Образование в современной школе. 2000. N 11-12.
14. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания [Текст]; Том l./Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова.//Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.
